Perspektiven für diakonisch- gemeindepädagogische Ausbildungs- und Berufsprofile

Tätigkeiten – Kompetenzmodell – Studium, Hrg. EKD-Texte 118, 2014

Fußnoten

  1. Vgl. zu diesem Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen, hg. vom Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen, Berlin 2011 [online: www.deutscherqualifikationsrahmen.de].
  2. Zu den Zahlen vgl. die Ergebnisse der im Zusammenhang der Arbeit der Ad-hoc-Kommission von der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg durchgeführten Erhebung, die in Abschnitt 2.4.1 auszugsweise vorgestellt werden.
  3. Der Begriff ‚Interprofessionalität‘ wird in der vorliegenden Veröffentlichung abweichend von fachwissenschaftlichen Diskursen verwendet, um die unterschiedlichen Professionalitäten zu beschreiben, die Mitarbeitende im diakonisch-gemeindepädagogischen Berufsfeld ausfüllen und die sich auch in ihrer Ausbildung abbilden.
  4. Vgl. Abschnitt 2.4.1 des vorliegenden Textes.
  5. In der Erhebung zu den diakonisch-gemeindepädagogischen Studienund Ausbildungsgängen, die im Rahmen der Arbeit der Ad-hoc-Kommission durchgeführt worden ist, sind auch Daten zur Pflegediakonie und zur frühkindlichen Bildung – und zwar spezifisch solche Studiengänge, die doppelt qualifizierend für diakonische und gemeindepädagogische Berufsfelder ausbilden – erhoben worden; vgl. Abschnitt 2.4.1 des vorliegenden Textes.
  6. Insbesondere die Studienund Ausbildungsangebote, die für die Einsegnung in den Diakonat als Pflegediakon / -in qualifizieren, sind hinsichtlich ihres Ausbildungsumfangs und der Vergleichbarkeit der Ausbildungsinhalte noch einmal gesondert in den Blick zu nehmen. Sie sind häufig berufsbegleitend angelegt und die Ausbildungsdauer differiert zum Teil deutlich im Vergleich zu den grundständigen diakonischgemeindepädagogischen Studienund Ausbildungsgängen.
  7. Vgl. für das Pfarramt jetzt: Theologische Ausbildung in der EKD. Dokumente und Texte aus der Arbeit der Gemischten Kommission für die Reform des Theologiestudiums / Fachkommission I (Pfarramt, Diplom und Magister Theologiae) 2005 – 2013, hg. von Michael Beintker / Michael Wöller unter Mitarbeit von Michael Beyer / Alexander Dölecke, Leipzig 2014. – Vgl. für das Lehramt: Theologisch-Religionspädagogische Kompetenz. Professionelle Kompetenzen und Standards für die Religionslehrerausbildung. Empfehlungen der Gemischten Kommission zur Reform des Theologiestudiums (EKD-Texte 96), Hannover 2009
  8. Vgl. Grethlein, Christian: Praktische Theologie, Berlin / Boston 2012, S. 253 – 326, der die Kommunikation über Gott (bilden und predigen), die Kommunikation mit Gott (feiern) und die Kommunikation von Gott her (unterstützen / helfen) unterscheidet.
  9. Oikodome (= Auferbauung) zielt hier auf die Gemeinde und den einzelnen Glaubenden.
  10. Vgl. Barmer Theologische Erklärung (1934), These IV: „Die verschiedenen Ämter in der Kirche begründen keine Herrschaft der einen über die anderen, sondern die Ausübung des der ganzen Gemeinde anvertrauten und befohlenen Dienstes.“ (zit. nach: Die Barmer Theologische Erklärung. Einführung und Dokumentation, hg. von Alfred Burgsmüller / Rudolf Weth, Neukirchen-Vluyn 1983, S. 30 – 40, hier: S. 37) – Der Theologische Ausschuss der Evangelischen Kirche der Union hat in seinem Votum zur vierten Barmer These festgestellt: „Der Dienst, den Jesus Christus der ganzen Gemeinde anvertraut hat, geschieht in vielfältiger Form. Die Ämter und Dienste in der Gemeinde können ehrenamtlich, nebenamtlich oder hauptamtlich wahrgenommen werden. Ihr Miteinander prägt das Erscheinungsbild der Kirche. Um der Glaubwürdigkeit der Kirche willen dürfen ihre Ämter und Dienste nicht in einem ungeklärten und konfliktträchtigen Verhältnis zueinander stehen.“ (Der Dienst der ganzen Gemeinde Jesu Christi und das Problem der Herrschaft, Bd. 2: Votum des Theologischen Ausschusses der Evangelischen Kirche der Union zu Barmen IV, hg. von Joachim Ochel, Gütersloh 1999, S. 111).
  11. Vgl. Piroth, Nicole: Von Gatekeepern und Schlüsselberufen. Herausforderungen und Chancen für die Berufe des Gemeindepädagogen und der Diakonin. In: Praktische Theologie 44 (2009), H. 1, S. 31 – 37, hier: S. 36: „Die Berufe der Gemeindepädagogin und des Diakons stehen damit ebenso vor großen Herausforderungen wie der Pfarrberuf. Die Ausbildung und das Berufsbild werden sich verändern müssen. Vordringlich ist jedoch ein deutliches ‚Ja‘ der evangelischen Kirche zur Vielfalt ihrer Schlüsselberufe, da bestimmte Aspekte kirchlichen Handelns auch an eine dafür erforderliche Professionalität gebunden sind.“
  12. Vgl. Barth, Karl: Die Kirchliche Dogmatik, Bd. I / 1, München 1932, S. 89 – 97.
  13. Vgl. ausführlicher Abschnitt 2.2.2 des vorliegenden Textes.
  14. Vgl. hierzu Buttler, Gottfried: Art. Kirchliche Berufe. In: TRE 19 (1990), S. 191 – 213.
  15. Vgl. Ausbildung für eine diakonische Kirche. Zeitzeugeninterviews zur Studienzeit von Diakonen und Gemeindehelferinnen 1945 – 1975 (Quellen und Forschungen zum evangelischen sozialen Handeln 20), hg. von Ernst Christoph Merkel, Hannover 2007, S. 10 f.
  16. Vgl. Pohl-Patalong, Uta: Gemeinde in historischer Perspektive. In: Gemeindepädagogik, hg. von Peter Bubmann u. a., Berlin 2012, S. 38 – 60, bes. S. 47 – 49.
  17. Vgl. Keßler, Hildrun: Gemeindepädagogische Berufstätigkeit zwischen Sozialarbeit und Pfarramt. In: Gemeindepädagogik (Anm. 16), S. 265 – 296, bes. S. 270 – 273.
  18. Vgl. dazu Pohl-Patalong, Uta: Von der Ortskirche zu kirchlichen Orten. Ein Zukunftsmodell, Göttingen 22006 (2004); Hauschildt, Eberhard: Hybrid evangelische Großkirche vor einem Schub an Organisationswerdung. Anmerkungen zum Impulspapier „Kirche der Freiheit“ des Rates der EKD und zur Zukunft der Evangelischen Kirche zwischen Kongregationalisierung, Filialisierung und Regionalisierung. In: Pastoraltheologie 96 (2007), H. 1, S. 56 – 66; Hauschildt, Eberhard / Pohl-Patalong, Uta: Kirche (Lehrbuch Praktische Theologie 4), Gütersloh 2013
  19. Der aus der Managementtheorie übernommene Begriff der ‚Referenzsystemgrenze‘ ist seit einiger Zeit für irche und Diakonie eingeführt und diskutiert. Vgl. hierzu Hauschildt: Hybrid evangelische Großkirche (Anm. 18); ders. / Pohl-Patalong: Kirche (Anm. 18); Nächstenliebe und Organisation. Zur Zukunft einer polyhybriden Diakonie in zivilgesellschaftlicher Perspektive, hg. von Heinz Schmidt / Klaus D. Hildemann, Leipzig 2012; Haas, Hanns-Stephans / Wasel, Wolfgang: Hybride Organisationen – Antworten auf Markt und Inklusion. In: Mitarbeiter führen und Entscheidungen verantworten, FS Martin Sauer, hg. von Tim Hagemann, Lengerich 2013, S. 70 – 84 (dort auch Hinweise auf die Herkunft des Begriffs).
  20. Lange, Ernst: Versuch einer Bilanz. In: ders.: Kirche für die Welt. Aufsätze zur Theorie kirchlichen Handelns, hg. und eingeleitet von Rüdiger Schloz in Zusammenarbeit mit Alfred Butenuth, München / Gelnhausen 1981, S. 66 – 160, hier: S. 101 – 129.
  21. AaO, S. 101.
  22. Vgl. im Überblick Grethlein: Praktische Theologie (Anm. 8), S. 8 – 11. 143 – 192.
  23. Huber, Wolfgang: Die Zukunft des Sozialen – Die Rolle der Kirchen als intermediärer Institutionen in der Gesellschaft [Vortrag beim Symposion „Die Zukunft des Sozialen“ an der Humboldt-Berlin zu Berlin am 14. September 2000]. In: epd-Dokumentation 43 / 2001, S. 67 – 71, hier: S. 71.
  24. Fischer, Ulrich: Gemeindepädagogik in der Kirche der Zukunft. Bildungsund professionstheoretische Akzente aus kirchenleitender Perspektive. In: Praktische Theologie 47 (2012), H. 1, S. 48 – 57, hier: S. 53.
  25. Vgl. Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissensund Lerngesellschaft. Eine Denkschrift des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, hg. vom Kirchenamt der EKD, Gütersloh 2003, S. 25 – 27. 60 – 65.
  26. Vgl. etwa Giesecke, Hermann: Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns, Weinheim / München 112013 (1987), S. 72 – 104. – Vgl. zur gemeindepädagogischen Rezeption dieses Ansatzes Piroth, Nicole / Spenn, Matthias: Gemeindepädagogische Professionalität: berufliche Kompetenzen und Aufgaben. In: Gemeindepädagogik (Anm. 16), S. 297 – 323, bes. S. 300.
  27. Vgl. Nittel, Dieter: Von der Profession zur sozialen Welt pädagogisch Tätiger? Vorarbeiten zu einer komparativ ausgelegten Empirie pädagogischer Arbeit. In: Pädagogische Professionalität (Zeitschrift für Pädagogik, Beih. 57), hg. von Werner Helsper / Rudolf Tippelt, Weinheim / Basel 2011, S. 40 – 59, hier: S. 42 – 44.
  28. Vgl. ebd. – Isolde Karle hat die Kategorie der ‚Profession‘ für den Pfarrdienst aufgenommen; vgl. Karle, Isolde: Der Pfarrberuf als Profession. Eine Berufstheorie im Kontext der modernen Gesellschaft, Gütersloh 32011 (2001).
  29. Helsper, Werner / Tippelt, Rudolf: Ende der Profession und Professionalisierung ohne Ende? In: Pädagogische Professionalität (Anm. 27), S. 268 – 288, hier: S. 268 – 269.
  30. Dieter Nittel beschreibt, dass sich in den Handlungsfeldern generell eine Tendenz zur Professionalisierung vollzieht. Immer mehr personenbezogene Handlungsvollzüge erfolgen in der modernen Gesellschaft durch Spezialisten bzw. entsprechende Dienstleister. Damit gehen starke gesellschaftliche Differenzierungsprozesse in Bezug auf Arbeitsteilung und fachliche Spezialisierung einher. Vgl. Nittel: Von der Profession zur sozialen Welt pädagogisch Tätiger (Anm. 27), S. 45; zum Folgenden vgl. aaO, S. 48 – 51.
  31. Vgl. aaO, S. 51 – 57, sowie Nittel, Dieter / Schütz, Julia / Tippelt, Rudolf: Pädagogische Arbeit im System des lebenslangen Lernens. Ergebnisse komparativer Berufsgruppenforschung, Weinheim / Basel 2014, S. 28 – 31.
  32. Vgl. Nittel / Schütz / Tippelt: Pädagogische Arbeit (Anm. 31), S. 29 – 31.
  33. AaO, S. 83.
  34. AaO, S. 78 f.
  35. AaO, S. 79.
  36. AaO, S. 86.
  37. Vgl. aaO, S. 90 – 93.
  38. AaO, S. 94 f.
  39. Vgl. Nittel: Von der Profession zur sozialen Welt pädagogisch Tätiger (Anm. 27), S. 42 – 44.
  40. Vgl. auch Kirche im Raum – Kröte oder Märchenprinz. Erfahrungen und Einsichten mit Kooperation, Arbeitsteilung und Profilbildung in der Region, hg. vom Haus Kirchlicher Dienste der Evangelischen-Lutherischen Landeskirche Hannovers, Hannover 2006, S. 18f f.
  41. Auch wenn die vorliegenden Daten nach Reichweite und Anzahl nicht den Kriterien wissenschaftlicher Exaktheit entsprechen, formen sie nach Auffassung der Ad-hoc-Kommission doch ein realitätsgerechtes Bild.
  42. Vgl. Abschnitt 2.1 des vorliegenden Textes sowie in Kapitel 2.2.2 den Abschnitt „Theologisch-kirchliche Zugänge“.
  43. Vgl. Grundsätze einer kirchlichen Berufsbildungsordnung für die gemeindebezogenen Dienste. Eine Ausarbeitung im Auftrag des Rates der EKD, hg. vom Kirchenamt der EKD, Hannover 1996, S. 18 – 21.
  44. Engagement und Indifferenz. Kirchenmitgliedschaft als soziale Praxis. V. EKD-Erhebung über Kirchenmitgliedschaft, hg. vom Kirchenamt der Evangelischen Kirche in Deutschland, Hannover 2014.
  45. Die Arbeitsgemeinschaft der Evangelischen Jugend in Deutschland (aej) hat im Jahr 2010 ein „Kompetenzprofil für zukünftiges professionelles Handeln von Fachkräften in der evangelischen Kinderund Jugendarbeit und zukünftige Anforderungen an die Ausund Fortbildung“ verabschiedet, das in wesentlichen Punkten mit den folgenden Überlegungen korrespondiert, zum Beispiel in den Überlegungen zur Persönlichkeit als Teil der Profession oder in der Darstellung von grundlegenden und profilierenden Modulen zum Erwerb der Kompetenzen, vgl. http://www.evangelische-jugend.de/fileadmin/user_upload/aej/Mitarbeit/Downloads/100420.
  46. Jude, Nina / Klieme, Eckhard: Einleitung. In: Kompetenzerfassung in pädagogischen Handlungsfeldern. Theorien, Konzepte und Methoden (Bildungsforschung 26), hg. von Nina Jude / Johannes Hartig / Eckhard Klieme für das Bundesministerium für Bildung und Forschung, Berlin 2008, S. 9 – 13, hier: S. 9.
  47. Erpenbeck, John / von Rosenstiel, Lutz: Vorbemerkung zur 2. Auflage. In: Handbuch Kompetenzmessung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis, hg. von dens., Stuttgart 22007, S. XIf.
  48. Unterschiedliche Abschlüsse sollten durch Qualifikationsniveaus beschrieben werden. Niveaus einer Kompetenz sind hilfreich zur Beschreibung des Erwerbs einer Kompetenz.
  49. Die EKD sieht Bildung als lebensbegleitenden Prozess, in dem die einzelne Person sich als Geschöpf und Bild Gottes entfaltet und Subjekt wird; vgl. grundsätzlich: Maße des Menschlichen (Anm. 25) sowie Kirche und Bildung. Herausforderungen, Grundsätze und Perspektiven evangelischer Bildungsverantwortung und kirchlichen Bildungshandelns. Eine Orientierungshilfe des Rates der Evangelischen Kirche in Deutschland, hg. vom Kirchenamt der EKD, Gütersloh 2009.
  50. Vgl. Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit. Version 5.1, erarbeitet von Ulrich Bartosch / Anita Maile / Christine Speth u. a., verabschiedet vom Fachbereichstag Soziale Arbeit in Lüneburg am 4. Dezember 2008 [online: www.fbts.de/fileadmin/fbts/Aktuelles/QRSArb_Version_5.1.pdf].
  51. Vgl. Theologisch-Religionspädagogische Kompetenz (Anm. 7), S. 16.
  52. Im Anhang dieses Textes sind Beispiele für die Darstellung und den Vergleich von Ausbildungs- und Studiengängen auf der Grundlage der erarbeiteten Systematik aufgenommen (vgl. Anhang 2).
  53. Die Ergebnisse der Erhebung, die vom Institut für angewandte Forschung der Evangelischen Hochschule Ludwigsburg im Auftrag und unter Begleitung der Ad-hoc-Kommission durchgeführt worden ist, werden vor- aussichtlich 2015 in einer separaten Veröffentlichung vorgelegt werden: Diakonische und gemeinde- pädagogische Studien- und Ausbildungsgänge. Eine Erhebung im Raum der EKD, hg. von Annette Noller / Peter Höfflin.
  54. KTRF: Konferenz der Theologisch-Religionspädagogischen Fachbereiche an Evangelischen Hochschulen [früher: Fachhochschulen]; KAL: Konferenz der Ausbildungsleiterinnen und -leiter [von Diakonenausbildungen] im Verband evangelischer Diakonen-, Diakoninnenund Diakonatsgemeinschaften in Deutschland e. V. (VEDD); KMA: Konferenz Missionarischer Ausbildungsstätten.
  55. Zur Grundgesamtheit: Berücksichtigt wurden nur eigenständige Studienund Ausbildungsgänge, nicht studienbegleitende oder ergänzende Ausbildungsmodule.
  56. Niedrige Absolventinnenund Absolventenzahlen ergeben sich zum Beispiel, wenn bei einer mehrjährigen Ausbildung immer erst nach Abschluss der gesamten Ausbildung wieder neu aufgenommen wird.
  57. Hier und im gesamten folgenden Abschnitt sind die genannten Prozentangaben jeweils aufbzw. abgerundet.
  58. Grundsätze einer kirchlichen Berufsbildungsordnung für die gemeindebezogenen Dienste (Anm. 43), 25.
  59. Eine differenziertere Darstellung der Antwortvarianten, die auf die offen formulierte Frage gegeben worden sind, findet sich in der ausführlichen Version zur Erhebung, die die Evangelische Hochschule Ludwigsburg in einer separaten Veröffentlichung vorlegen wird (vgl. Anm. 53).
  60. Vgl. Abschnitt 2.5 des vorliegenden Textes.
  61. Sie wird im Folgenden zusammen mit den Hochschulen in kirchlicher Trägerschaft dargestellt und bei Differenzierungen nach Trägerschaft nicht gesondert aufgeführt. Vgl. Grundsätze einer kirchlichen Berufsbildungsordnung für die gemeindebezogenen Dienste (Anm. 43), S. 18 – 21.
  62. Vgl. Grundsätze einer kirchlichen Berufsbildungsordnung für die gemeindebezogenen Dienste (Anm. 43), S. 18 – 21.
  63. In der Erhebung wurde der Begriff ‚religionspädagogisch‘ nicht differenziert. Es wurden – außer zur Vokation – keine Fragen gestellt, die sich spezifisch auf die Qualifizierung für den Religionsunterricht bezogen.
  64. Vgl. zum in Creditpoints (CP) angegebenen Workload Anm. 70.
  65. Das gilt für die Studienund Ausbildungsgänge mit Bachelorabschluss ebenso wie für solche mit Fachschulabschluss.
  66. Die integrierte Variante der doppelten Qualifikation ist nicht in allen Gliedkirchen der EKD gleichermaßen anerkannt. Anerkennungsfragen beziehen sich auf Umfang und Inhalt der diakonisch-gemeindepädagogischen Kompetenzen für eine kirchliche Anstellungsfähigkeit. – Vgl. dazu Piroth, Nicole: Expertise zur Anerkennung von Bachelorabschlüssen als Anstellungsvoraussetzung für Diakone und Diakoninnen in der Evangelisch-lutherischen Landeskirche Hannovers, Hannover 2011 (unveröffentlichtes Manuskript).
  67. Vgl. zur Unterscheidung von Mandat und Lizenz Abschnitt 2.2.2 des vorliegenden Textes.
  68. Absehbar ist zudem auch, dass in den Gliedkirchen die personellen Ressourcen zur Prüfung im Einzelfall betreffend der Anerkennung von Ausbildungen für die Übernahme und Anstellung im kirchlichen Dienst enger werden und damit zugleich die Chancen, Anstellungsfähigkeiten immer wieder neu zu prüfen, schwinden.#
  69. Exemplarische Darstellungen verschiedener Ausbildungsund Studiengänge finden sich im Anhang des vorliegenden Textes; vgl. Anhang 2.
  70. Der Workload ist die Maßeinheit für den Arbeitsaufwand der Studierenden, den sie disziplinspezifisch aufwenden. Idealerweise ist der Workload proportional zu Tiefe und Breite von Wissen und Fertigkeiten, die disziplinspezifisch erworben werden; der Workload selbst ist jedoch eine quantitative, keine qualitative Maßeinheit. Der Workload setzt sich aus Präsenzzeit und Selbststudium zusammen. Ein BA-Studiengang hat in der Regel zwischen 180 und 240 Creditpoints (CP), ein MA-Studiengang hat in der Regel zwischen 60 und
    120 CP; ein CP entspricht in Deutschland 25 – 30 Stunden Arbeitszeit. – Leistungspunkte (Creditpoints) werden nach dem European Credit Transfer And Accumulation System (ECTS) vergeben.
  71. Diese Dreiteilung greifen die „Grundsätze einer kirchlichen Berufsbildungsordnung für die gemeindebezogenen Dienste“ (Anm. 43) auf; diese unterscheiden einen „gemeindepädagogischen, diakonischen und missionarischen Schwerpunkt“ der Berufe (aaO, S. 15). Vgl. Abschnitt 2.2.3 des vorliegenden Textes.
  72. Ausbildungsund Studiengänge, die ausschließlich für Pflege und Heilerziehungspflege qualifizieren, werden hier nicht dargestellt, weil sie nicht zum Gegenstandsbereich der Ad-hoc-Kommission gehören. Wenn die Pflege dennoch in der Systematik aufgeführt wird, dann deshalb, weil auch solche pädagogisch-diakonische Ausbildungen bzw. Studiengänge darstellbar sein sollen, die Pflegekräfte zu Pflegediakonen / -innen qualifizieren.
  73. Zu den genannten Ausbildungsund Studiengangsprofilen vgl. auch die exemplarischen Darstellungen im Anhang des vorliegenden Textes; vgl. Anhang 2.
  74. Vgl. die Abschnitte 2.4.1 und 2.5 des vorliegenden Textes. – Den zweiten Abschluss können die Absolventinnen und Absolventen auch nachträglich, also nach einigen Jahren der Berufspraxis, erwerben. Anzumerken ist, dass auch die MA-Studiengänge eine Möglichkeit darstellen, sich im kirchlich-diakonischen Raum beruflich weiterzuentwickeln.
  75. Die Zusammengehörigkeit von Ausbildungen und Studiengängen ist in der Zeile ‚Bemerkungen‘ entsprechend zu kennzeichnen.
  76. Detailliertere Informationen über Veranstaltungen sowie insbesondere über die Besonderheiten der Ausbildungsund Studiengänge sind den Internetpräsenzen der Hochschulen bzw. Ausbildungsstätten zu entnehmen.
  77. Vgl. zum Workload Anm. 70.
  78. Eine Äquvivalenzprüfung wie sie etwa bei Wechsel des Studienortes erforderlich ist, will die Systematik nicht ersetzen.
  79. Vgl. Anhang 3 des vorliegenden Textes.
  80. In neueren Rechtstexten der Evangelischen Kirche Berlin-Brandenburg-schlesische Oberlausitz wird dieser Begriff allerdings nicht mehr verwendet. Er bezieht sich offenbar auf Anstellungsverhältnisse, deren Beginn länger zurückliegt.
  81. Zu unterscheiden sind hier die Aspekte Amtsbezeichnung und Berufsbezeichnung. Die Amtsbezeichnung ist – unabhängig von der Berufsbezeichnung – immer „Diakon / -in“.
  82. Zu den ergänzenden Informationen, welche aber nur schwer systematisierbar sind, gehören folgende Punkte: a) In einigen Gliedkirchen nehmen diakonisch-gemeindepädagogische Mitarbeitende auch Aufgaben der öffentlichen Wortverkündigung wahr (zum Beispiel Bayern). b) Zum Teil erfolgt eine Einsegnung durch den Landesbischof.
  83. Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (Anm. 1).